Å lære med hode, hånden og hjertet
Opplysningstid-filosofen og utdannings reformisten Johann Heinrich Pestalozzi 1746-1847 var forfatteren av boken «Enquiries into the Course of Nature in the development of the Human Race» Han opprettet flere undervisningsinstitusjoner i både de tysktalende og fransktalende delene av Sveits. Pestalozzi sitt motto var «Lære med hode, hånden og hjertet». Men Pestalozzi utviklet ikke disse ideene i et vakuum, han var et produkt av opplysningstidens iderikdom og var inspirert av blant andre Jean-Jacques Rousseau. Han diskuterte ideer med andre filosofer som blant annet Johann Wolfgang von Goethe, Christoph Martin Wieland, Johann Gottfried Herder og Johann Gottlieb Fichte.
Alt arbeid ble av Pestalozzi betraktet som en måte å trene fysisk fingerferdighet, fremme effektivitet og oppmuntre til gjensidig hjelpsomhet. Han ønsket å dyrke de grunnleggende aktivitetene i sinnet. "Kreftene til oppmerksomhet, observasjon og hukommelse, som må gå foran dømmekunsten og må være godt etablert før sistnevnte utøves." Pestalozzi innså betydningen av en universell utdanningsmetode.
Friedrich Wilhelm August Fröbel (1782-1852) var en tysk pedagog som studerte hos Pestalozzi. Pedagogikken hans gikk ut på å ta utgangspunkt i barnas egen aktivitet, denne skulle utvikles gjennom lek, sang og formingsaktiviteter. Frӧbels pedagogikk for barnehager fikk stor innflytelse på idene om barnehager som institusjon over store deler av verden, kanskje spesielt i Norden.
Opprettelsen av selve skolesløyden som fag har Uno Cygnæus (1810-1888) mye av æren for. Han var en finsk prest, pedagog og sjefsinspektør for Finnlands skolesystem. Han regnes som faren til det finske offentlige skolesystemet. Hans arbeid inkluderer også igangsetting av lærerutdanning av høy klasse, og han understreket viktigheten av kvinneopplæring og ikke minst: Introduserte bruk av sløyd (veisto på finsk) som et obligatorisk fag i skolens læreplan. Og det var nettopp studier av ideene til personer som Pestalozzi og Frӧbel som dannet bakteppe for Uno Cygnæus sitt viktige arbeid. I Sverige kom det opp lignende tanker og initiativ, fra 1874 ble det utviklet et sløydseminarie på Nääs: Dette som først hadde fungert som en sløydskole for gutter ble etter hvert en institusjon for lærerutdanning innen sløydfaget. Det var Otto Salomon som etter hvert ble en viktig drivkraft for dette arbeidet, han utviklet sin egen pedagogikk. Hans ønske med dette var å utvikle kjærlighet og respekt for det kroppslige arbeidet. Han ville at elevene gjennom dette skulle bli selvstendige, ryddige, oppmerksomme og arbeide med flid og iherdighet. Salomon mente undervisningen burde være individuell og at elevene selv skulle sette seg egne mål. På en planmessig måte skulle elevene gå fra de enkle til de mer komplekse oppgavene. Salomon så på samtidens skole som for teoretisk, han kritiserte puggeskolen hvor fakta bare skulle læres uten refleksjon. Han mente denne typen skole resulterte i aversjoner mot skolen for mange eller og at det også kunne skape negativ adferd mot skolen og mellom elevene. Han mente at forfengelighet, arroganse og bøllete adferd ble normalen. Han påpekte at elevene led av innaktivitet som følga av at de måtte sitte stille for lenge om gangen. Tanken var at barn har en trang for både kunnskap og aktivitet, og at disse behovene blir møtt når skolene innfører manuelt arbeid som pensum. Salomon mente at virkelig kultivering av hjernen ikke hadde noe å gjøre med innlæring av store mengder fakta. Og at skolens kultivering av hjernen blir målt på hva som er igjen når en har glemt det meste av fakta man lærte på skolen. Salomon skrev flere bøker om dette emnet og hans ideer og metoder fikk stor oppmerksomhet og innflytelse internasjonalt.
Axel Mikkelsen i Danmark og etter hvert Hans Konrad Kjennerud i Norge som gikk på sløydskolen på Nääs tok opp disse ideene og utviklet sine egne varianter. Kjennerud og Løvdals bok «Sløyd for skole og hjem» kan nok fremdeles regnes som selve hovedverket for norsk sløyd, det var Kjennerud som innførte dette skolefaget i Norge. Opplegget til Kjennerud ble senere kritisert for å være for rigid, med faste modeller som elevene skulle snekre. Bøkene til Kjennerud og Løvdal ble brukt i lang tid, etterhvert som utgangspunkt til nye versjoner som skulle appellere mer til barnas lek og fantasi. Vi kan ta en kikk på forordet i til Kjennerud i sløydboka.
“Sløidundervisningen har som all annen skoleundervisning til formål å gjøre dig skikket for livet. Det er det samme hvad du skal bli, arbeidsmann, handverker, bonde, prest, kjøpmann, så kommer sløiden dig til gode. Den gjør dig nevenyttig, selvhjulpen og sterk, og den vekker og øker din praktiske sans. Men bill dig ikke inn at det er de tingene du lager i skolen som er det virkelige utbyttet av undervisningen; du regner jo heller ikke den utskrevne skriveboken din for en frukt av den undervisningen du har fått i skriving. Nei, det du har lært av arbeidet, utviklingen som sløiden gir din ånd og din hand, den er det som har verd. Det er nogen av de evner og krefter i oss vi får mest bruk for i livet, som sløiden tar i sin tjeneste, vekker til liv, styrker og utvikler, og nettop der de andre skolefagene lite eller ingenting makter. Derfor kan det med sanning sies at sløiden fyller en tom plass i vår oplæring for livet.”
Dette er en klar melding om hva som er filosofien bak sløydundervisningen og den ambisiøse satsningen på dette som skolefag. Det ble ikke slik som Kjennerud ønsket, Sløydundervisningen ble ikke ordentlig implementert i den norske skolen. Det varierte sterkt mellom kommunene hvor stor satsningen på dette faget ble. De tradisjonelle formingsfagene kom inn i norsk folkeskole med loven av 1889. Loven gav kommunene stor selvbestemmelsesrett og dette var fag som var kostbare og som krevde spesialrom. Det manglet både vilje, økonomi og lærere med kompetanse til å undervise i disse fagene.
I denne sammenhengen må Marie Rosing sin bok «Haandarbeide som skolefag» fra 1880 nevnes. Denne boka ble regnet for å være et selvstendig og originalt pionerarbeid innenfor håndarbeidspedagogikken. Dette var altså generelle strømninger i tiden, som gikk lengre enn bare til sløydfaget som er vårt fokus i denne artikkelen.
Sløydfaget forsøkt videreutviklet i etterkrigstiden som nevnt ofte med utgangspunkt i sløydbøkene til Kjennerud og Løvdal. I 1951 kom boka «Kjennerud og Løvdal Sløydlære omarbeidet av Jonas Stavdal» Denne boka har liknende oppbygning som den første boka, men her er modellene man skal lage mer tilpasset barn, det er ulike leker og slikt som er i fokus. Ellers ser vi at målet for undervisningen er det samme, å lære seg systematikk og grep for å kunne løse oppgavene. Barna lærer seg mentale «verktøy» som gir dem mulighet til å løse ulike problemstillinger og som dermed gir dem potensiale for kreativitet. Som Anders Lysne skriver i sin bok fra 1969 «Forming i skolen, ide og mål»:
“Påvirkningen synes her å ha gått den andre veien, i det arbeidsskolene har virket oppmykende på systemene, og stimulert til den gradvise overgang fra kopierende reproduksjon og øvelser til individuell skapende aktivitet som i seinere tid har preget formingsundervisningen.”
70-tallet, forming. Fagene sløyd og håndarbeid ble utover 60 og 70 tallet lagt innunder et fag som het forming. Det var ganske store endringer i tankene om hva som var fagets mål og misjon. Dreiingen gikk fra øvelser i hånsverksteknikker mot fri forming og kreativitet. I boka «tresløydhistorie Fra hendig til unyttig» (2012) av Tollef Torsnes skriver han dette om boka til Slettebø «Formingsoppgaver» som kom ut i 1970. «Slettebø presiserer at boken ikke rangerer noe pensum eller noen progresjon i noe arbeidsstoff som materialer eller teknikker. Hensiktsmessigheten med denne inngangen til undervisnings og arbeidsmåter er at elevene kun skal få et motiveringsgrunnlag, men så arbeide fritt med læreren som en slags tilrettelegger og samtalepartner. På denne måten skal elevenes egne tanker og følelser best komme til uttrykk.» Dette var ikke tanker som var enerådende ser det ut til, det ble fremdeles gidd ut bøker som gikk nærmere inn på materialer og arbeidsteknikker. Men denne dreiningen av sløydfaget fra et kunnskapsfag til et fag som først og fremst skulle dyrke en fri kreativitet virker å få et sterkt fotfeste i undervisningen. Vi kan her lure på om en gikk for langt i denne retningen? Mye tyder på det. Kreativiteten trenger mentale verktøy. Man må kjenne mulighetene materialene og teknikkene gir for å evne å tenke kreativt og ikke minst for å kunne konkretisere sine ideer.
Likevel, det var virkelig en ambisiøs utvikling av disse fagområdene i skolen utover 70-tallet, vi ser at skolebygg fra denne tiden hadde mange spesialrom. Undertegna gikk selv på en slik ungdomsskole som var bygd i 1970. Skolen hadde spesialrom for tresløyd, metallsløyd, tegnesal, kokekjøkken, tekstil, musikk, fysikk og kjemi i tillegg til svømmebasseng og gymsal. Dette var skolebygg som var rettet mot tanken om utviklingen av hele mennesket. Bruken av skolene og spesialrommene var nok veldig varierende, dette krever spesialkompetanse hos lærerne. En prat med en av lærerne på denne skolen i dag viser at spesialrommene i stor grad er ombygd eller tatt ut av bruk. I 1997 kom det nye planer, nå fikk faget navnet kunst og håndverk. Den gamle sløyden fikk liten plass i det nye opplegget, tresløyd i sin egentlige betydning ble mer eller mindre borte. Vi ser også at det i de senere årene blir oppfordret til at det i kunst og håndverksfaget arbeides med de «grunnleggende» ferdigheter. At en tar mer i bruk tegning, skriving, regning og bruk av digitale media.
“Vi i Hanverkslaget er svært skeptiske til en ytterligere utarming av de praktiske fagene i skolen. Elvene trenger et fristed fra digitale media, skriving og rekning. Dette kan også være viktig for å motvirke frafall fra skolen. Alle elever trenger å glede seg til å gå på skolen minst en dag i uken, dette gjelder også de som lærer best gjennom handling.”
Når vi tar en titt på de nye læreplanene «fagfornyelsen» så gir det grunn til bekymring. Når vi i tillegg vet at det sjelden er godt utdannete kunst og håndverks lærere i skolen med ordentlig håndverksbakgrunn og at spesialrom og midler til verktøy og materialer er begrenset, så gir dette liten grunn til optimisme.
Vi ser på teksten i fagfornyelsen, kjerneelement i kunst og håndverk
Håndverksferdigheter
Kjerneelementet håndverksferdigheter innebærer at elevene skal utvikle håndlag, praktiske ferdigheter og utholdenhet ved å bruke ulike redskaper og materialer. Elevene skal utvikle forståelse for materialers egenskaper, funksjonalitet og uttrykk gjennom eget skapende arbeid. De skal bruke harde, plastiske og myke materialer og digitale verktøy på en etisk, miljøbevisst og trygg måte gjennom hele skoleløpet.
Kunst- og designprosesser
Kjerneelementet kunst- og designprosesser innebærer at elevene skal utvikle nysgjerrighet, kreativitet, mot, skaperglede, utholdenhet og evne til å løse problemer. Kjerneelementet vektlegger både åpne og utforskende prosesser, og stegvise prosesser med utvikling og innovasjon som mål.
Visuell kommunikasjon
Kjerneelementet visuell kommunikasjon innebærer at elevene skal kunne lese, forstå og bruke det visuelle språket. Utvikling av tegneferdigheter er her helt grunnleggende for å kunne kommunisere ideer, erfaringer, budskap og sammenhenger. Elevene skal bruke visuelle virkemidler bevisst og eksperimenterende i todimensjonale, tredimensjonale og digitale uttrykk.
Kulturforståelse
Kjerneelementet kulturforståelse innebærer at elevene skal utforske samtidens visuelle kultur og kulturarv fra ulike verdensdeler som kilde til opplevelser og inspirasjon til egen skapende praksis. Elevene skal møte eksempler på og reflektere over hvordan kunst, håndverk og design speiler og er med på å forme kultur, samfunnsutvikling og folks identitet. Kunnskap om visuell og materiell kultur gir grunnlag for å ta bevisste valg som forbruker og medborger og i eget skapende arbeid.»
I en tid der barn bruker alt for mye av tiden sin foran en skjerm og spesielt en del gutter sliter med å følge opp skolen. Så vil det være viktigere enn noen gang å gi elevene et fristed fra skjermer og abstrakte refleksjoner. Kunst og håndverk kunne med fordel være et fag der elevene kom seg opp fra stolen, og fikk arbeide med helt konkrete ting. Kjenneruds tanker om opplæring for livet er ikke utdatert. Sløyden skulle være et fag for hånd og ånd som gjennom konkrete prosjekt skulle lære elvene systematikk, ordentlighet og glede og stolthet over praktisk arbeid. Dette er mer relevant nå en noensinne tidligere i skolens historie. Kjennerud og Salomon sine systemer hadde kanskje sine svakheter i å være for rigid. Men ideene deres burde studeres og utvikles videre uten å slippe det viktige ut av fokus. Moderne hjerneforskere, slik som for eksempel Manfred Spitzer støtter langt på vei deres ide om at hjernen vår ofte lærer best gjennom hånden.
Otto Salomon var veldig tydelig på dette med systematisk progresjon i opplæringen, men også elevenes egne vilje og ønske var viktig for han: Elevene skulle føle en tiltrekking til arbeidet. De burde presenteres for arbeid som de selv så nytteverdien av. Det var viktig at eleven selv kunne utføre arbeidet systematisk steg for steg, innenfor sitt egen personlige nivå. Derfor måtte hver elev få oppgaver på tilpasset nivå, og de skulle lære i progressiv rekkefølge der de gikk fra det enkle til det komplekse og fra de kjente til det ukjente. De skulle ikke bli oppfordret til å arbeide fortere enn de behersket og heller ikke føle seg forpliktet til å arbeide senere for å vente på andre. Dette betydde individuelt tilpassete instruksjoner, justert etter elevens kapasitet.
La oss ikke glemme Pestalozzi sitt motto:
“Lære med hode, hånden og hjertet”
